Sesión 19/12/16 Gonzalo Constenla

MÉTODOS CLIL E AICLE

      Da man dunha das nosas compañeiras de clase, hoxe profundizamos no mundo CLIL ou AICLE. ¿Que queee? Aprendizaxe Integrada de Contenido e Lingua Estranxeira, isto é, a impartición de materias nunha lingua estranxeira. E a min, que era unha total ignorante deste método educativo, resultoume de gran interese. Sempre defendín que cando mellor se aprende unha lingua é cando esta pasa de ser un fin a ser un medio. Todos coñecemos a alguén que marchou uns meses a practicar inglés a Dublín e volveu cun nivel moito máis elevado que o que obtería nese mesmo tempo nunha academia en Vigo. ¿E por que? Porque alí a lingua, como dicía, deixou de ser un obxecto de estudo para ser un medio: un medio para relacionarse, para socializar, para facer a compra, para ir ó medico, para traballar, ... e, coma quen di, a necesidade fai o órgano. E de aquí que agora tódolos libros de texto incorporen simulacións de situacións nas que te poderías atopar no teu día a día.

     Pois ben, o método AICLE propón o estudo dunha materia (matemáticas, bioloxía, historia, etc., calquera que non sexa outra lingua) nunha lingua estranxeira. Desta maneira, a lingua deixaría de ser un fin (con tódalas connotacións negativas que esto implica), non sería avaliada (¡fora presións!), e ampliaríamos o número de horas adicadas á súa práctica, especialmente á competencia oral (esa gran olvidada). ¡Parece que todo son beneficios! Os resultados obtidos en centros do Pais Vasco e Cataluña foron positivos, pero tamén é certo que os datos non son moi representativos xa que os alumnos sometidos a este programa eran os que xa tiñan de antemán un bo nivel nesa lingua estranxeira; cabería probar en que medida beneficiaría o nivel tanto en alumnos aventaxados como en aqueles que non teñan unha boa base.

     Para a lingua estranxeira está claro que nunca están de máis unhas horiñas extra de práctica, pero, ¿e para a materia en concreto? Un posible inconvinte sería a ralentización ou escasa preparación na materia principal que se imparte. Tamén podería acontecer, por exemplo, que nunha asignatura coma xeografía os alumnos aprendesen o vocabulario específico en inglés (por exemplo) pero non na súa lingua materna, e que este feito a longo plazo puidese levar a un empobrecemento do noso idioma pola perda de termos propios a cambio de estranxeirismos. Todo é posible.

      Outro problema é a preparación do profesorado. Actualmente, o mecanismo funciona con profesores aos que soamente se lles esixe un nivel na lingua estranxeira de B1 ou B2 (en función da cantidade de materia que se imparta nesta lingua), e ofréceselles un curso específico que conta cunha estadía no estranxeiro. ¿Un B1 é suficiente como para impartir unha clase con soltura e resultar un bo referente de falante para os alumnos? Por suposto que non. E un curso duns meses tampouco consegue que alguén se volva competente nunha lingua estranxeira.

      Aínda así, sopesando os beneficios evidentes frente ás posibles contrariedades, sego opinando que me parece un fantástico método para mellorar as competencias dos nosos alumnos en linguas estranxeiras. Quizás o primeiro aspecto no que tocaría traballar sería nesa selección do profesorado e a súa preparación, xa que de non ser a correcta podería tirar moito traballo pola borda, así como estudar a posibilidade de ofrecerlles máis horas para as súas clases xa que, como dixen, o feito de impartir a materia noutra lingua supón a necesidade de máis tempo.

Sesión 15/12/16 Gonzalo Constenla

AS REVÁLIDAS

      Hoxe na clase estivemos falando da Lomce e a partir dela xurdíu entre nós un debate acerca dun dos puntos desta nova lei de educación que xerou máis controversia entre a poboación: as reválidas. ¿Son discriminatorias? ¿Ofrecen axuda personalizada? Os seus defensores comezan opiándose no feito de que en moitos países de Europa este tipo de avaliación externa forma parte dos seus sistemas educativos dende hai moitos anos, e con este dato despliegan todo un conxunto de implicaturas que relacionan Europa cun mundo avanzado, serio, organizado, responsable, etc. e, por tanto, digno de imitación.

    Non cabe dúbida de que realizar avaliacións externas aos estudantes cada ciclo fomentaría o esforzo tanto por parte dos alumnos coma dos profesores. É unha constante nas últimas décadas a desconformidade da poboación cos profesores de instituto: son uns vagos, non ensinan ben, como teñen a súa praza asegurada xa non se esforzan máis, non teñen xefes nin ninguén a quen rendir contas, etc. Fronte a este problema, as reválidas poderían ser unha forma de solución: os centros con peores resultados (establecendo que os resultados dependen unicamente da destreza e o esforzo do profesor) desprestixiaríanse aos ollos da poboación e, por tanto, traballarían en mellorar eses resultados (é dicir, que controlarían e tomarían as medidas necesarias cos responsables: os profesores).

    Non cabe dúbida de que partir da idea de que o progreso escolar é produto unicamente do profesorado é un erro rotundo, pero continuemos cos puntos positivos das reválidas. Un dos seus efectos sería, por tanto, visibilizar que centros obteñen os mellores e os peores resultados para que os pais poidan elexir, de acordo coa apariencia intelectual dos seus fillos e as súas aspiracións, que centro se lles adecúa mellor. E, ademais, incluso dentro dun mesmo centro, os resultados obtidos poderían servir para organizar os grupos de forma máis homoxénea, de maneira que os alumnos con mellores resultados poidan seguir un ritmo máis acelerado e avanzar máis, e os alumnos con peores resultados poidan levar un ritmo máis lento pero seguro, e así todos recibirían unha atención máis personalizada ás súas necesidades. ¡Soa maravilloso!

     Pero... ¿que consecuencias podería ter na educación dos rapaces orientar o ensino a obter bos resultados nesas probas? ¿Realmente todo o que se aprende na escola é avaliable nun exame? ¿Merece o mesmo recoñecemento alguén que pasa dun 7 a un 8, que un 8 para alguén que partía dun 5? E, sobretodo, ¿que consecuencias persoais podería provocar unha clasificación intelectual e cultural a tan temprana idade? Resúltame escalofriante pensar en condenar a un neno de doce anos ao grupo dos tontos, lentos, vagos, etc. (ainda que soe mal, así é como el o vai a percibir) por sacar menos nota.

      Sempre defendín a idea de que a motivación é o motor da educación, e por tanto non podo apoiar un sistema educativo que únicamente motiva á metade dos alumnos, mentres que a outra metade queda condenada ao fracaso. Canto máis lonxe aspires, máis lonxe chegarás, ¿e como alguén se vai sentir motivado e con confianza para esforzarse académicamente se lle cortan as ás a unha idade tan temprana e delicada cunha cifra numérica? E as consecuencias non so atinxirían ao ámbito académico, senón que facilmente se expandirían ao persoal: estes alumnos convertiríanse en persoas sen aspiracións na vida, conformistas, cunha baixa autoestima, e estas características repercutiríanlles negativamente ao longo de toda a súa vida. E o mesmo acontecería cos mestres destinados a ocuparse destes grupos, e aos colexios mal catalogados, etc, etc, etc.

     Eu defendo, pola contra, un sistema educativo no que non se ensinen materias senón que tamén se formen persoas e se eduque en valores. No que os alumnos desenvolvan capacidades como a empatía, a tolerancia, a solidaridade, o respeto, a cooperación, e moitas máis que como mellor se adquiren é expoñéndoos á realidade heteroxénea na que non hai mellores nin peores. O mecanismo das reválidas, e a LOMCE en xeral, unicamente guían á competencia e a querer destacar fronte os demais como impulso e motivación. Por iso, para terminar, quero cerrar esta pequena reflexión cunha frase de María Montessori:

     «Todo o mundo fala de paz, pero ninguén educa para a paz; a xente educa para a competencia e este é o principio de cualquera guerra. Cando eduquemos para cooperar e ser solidarios, ese día estaremos educando para a paz».

Sesión 12/12/16 Eduardo Varela

      Na clase de hoxe comezamos coas exposicións dos traballos que preparamos para a asignatura. Ás alumnas, sempre nos provoca certo nerviosismo e medo enfrentarnos a este tipo de actividades porque son minoritarias, non estamos afeitas a tomar o papel protagonista da clase e expoñernos desta ante as miradas críticas dos demais. Ademais, é importante para nós facelo ben porque é un pequeno acercamento á nosa futura labor de profesoras. Somos un torbellino de entusiasmo, ganas de transmitir, de mellorar a educación, de conseguir motivar aos nosos alumnos no estudo de linguas e, sobretodo, de non repetir todos aqueles erros que sempre criticamos dos nosos profesores.
      Tradicionalmente, a educación nas aulas consistía nunha expansión de coñecementos por parte do profesor, quen asumía todo o protagonismo e toda a responsabilidade da aprendizaxe. Esta metodoloxía pode resultar cómoda para unha parte do alumnado, xa que o seu rol é pasivo e "soamente" ten que escoitar e reter esa información (ata o exame), e tamén para o profesorado, que "soamente" ten que preparar o seu discurso e reproducilo. Pero non cabe duda de que os inconvintes son moitos e que é necesario substituír a clase maxistral por unha nova forma de entender a educación e, concretamente, a ensinanza de linguas.
      Para empezar, ¿cantas veces tivemos a sensación de admirar a un profesor polos seus coñecementos e, ao mesmo tempo, ser conscientes de que non entendiamos nada do que explicaba? Se nos trasladamos ao século pasado, podemos entender que imperase este modelo tradicional de "docente enciclopédico" xa que o acceso á información non era doado; pero hoxe en día, que temos infinitos recursos a un click, xa non temos excusa para retardar máis o cambio e a adaptación da metodoloxía educativa hacia un alumno máis activo. Esto supón para os docentes un traballo e un esforzo por modificar as nosas estratexias e ferramentas sen ter apenas ningún referente que imitar, deixando un grande espazo á improvisación e autocorrección pero, como dixen, é necesario.
      Unha nova forma de ensinar partiría da idea de que o profesor non é o protagonista, nin a caixa de coñecemento, senón unha ferramenta que guía e axuda aos alumnos a atopar, traballar e masgar a información eles mesmos; e esta axuda englobaría tanto a motivación como a proporción dos materiais necesarios. Desta maneira, ao mesmo tempo que aprenden unha determinada lingua, estarán a desenrolar unha serie de capacidades que podemos chamar globais, xa que non son propias de ningunha destreza en concreto senón que son comunes a tódolos ámbitos da vida (capacidade de buscar información, de análise, actitude crítica, contraste de resultados, valoración) e tódolos sentimentos de orgullo e satisfacción que produce o traballo autónomo.

Sesión 07/12/16 Rosa Alonso

      Esta entrada quero comezala coa entrevista a unha muller de 57 anos cunha pequena experiencia na ensinanza de inglés como lingua estranxeira.

- Bos días, Ana. Cóntame, ¿tes estudos universitarios?

- Si. Ao rematar o bacharelato fixen Xeografía e Historia na Universidade de Santiago.

- ¿E despois?

- Despois preparei durante dous anos as oposicións a maxisterio, sen éxito, e un ano despois empecei a traballar nun colexio privado como profesora de Ensinanza Xeral Básica. Tratábase do colexio onde estudáramos eu e as miñas irmás cando eramos pequenas.

- ¿E canto tempo traballaches alí?

- Foron soamente tres anos pero moi intensos. Deixeino voluntariamente para casar en Vigo, pensando que coa experiencia adquirida non me resultaría tan complicado atopar traballo na nova cidade.

- ¿E que materias impartías e en que cursos durante aqueles tres anos?

- Pois empecei con nenos de dez anos, que estaban en cuarto da EXB, e despois terceiro e cuarto de EXB. Como eran rapaces pequenos, eu encargábame de impartir tódalas materias, incluida educación física, agás as linguas estranxeiras. Coa excepción do último ano, que me vin obrigada a impartir clases de inglés.

- ¿Pero ti tiñas estudos en lingua inglesa?

- Non, en absoluto. Durante toda a miña etapa de estudante, o meu idioma estranxeiro era o francés. Por ello, tiven que prepararme moi a fondo e en pouco tempo nunha academia de inglés. Polas tardes acudía á academia, e polas mañás impartía no colexio o aprendido.

- ¿E cal foi o motivo de que deras ti esa clase, en vez dun profesor preparado na lingua estranxeira?

- A profesora de inglés quedouse viuva aos dous meses de comezar o curso, e deixou a escola. Como consecuencia, a directora do colexio adxudicoume a min a asignatura, a sabendas de que non era a profesora adecuado.

- É dicir, por aforrarse os cartos de contratar a alguén novo.

- Si. Ademais, tiña a dificultade añadida de que no meu curso estaban mezclados rapaces que estudaran inglés dende preescolar con outros que o estuban por primeira vez.

- E eses alumnos adiantados, ¿non percibían as túas carencias comunicativas?

- Penso que non porque eran moi novos e eu puxen moito esforzo tanto na parte de gramática coma na pronunciación. Teño que dicir que non se me dan de todo mal os idiomas, o cal non disculpa que eu non era a profesora indicada para impartir esa clase.

- ¿Cres que esta experiencia acontece a miudo?

- Tan esaxerada coma cun idioma estranxeiro non, pero si con outras materias como plástica, música ou educación física.

     O caso de Ana aconteceu hai xa tres décadas, e dende entón cambiou moito a vida neste país pero a conciencia educativa todavía arrastra moitas barbaridades como a que ela nos conta. Na clase de hoxe terminamos de analizar os sistemas educativos dos países cabecilla no informe PISA, países coma Finlandia, Corea do Sur, Canadá, Singapur e Xapón, de localizacións, historias e culturas moi dispares. Logo, a gran pregunta que cabe preguntarse, ¿que teñen en común estes países que lles leve ao éxito educativo?

    En primeiro lugar, ofrecen un sistema educativo totalmente público e gratuito, ao alcance de toda a poboación. En segundo lugar, teñen totalmente asumida e interiorizada a idea de que o futuro unicamente se pode proxectar e mellorar dende a educación, e por iso hai un consenso estatal, á marxe da política, estable, que aposta por unha forte inversión económica. Na educación non conciben os recortes, posto que entenden que iso suporía un grave erro a longo plazo. E, por último, todos eles teñen en gran estigma a profesión dos docentes. Nestes países os profesores reciben unha intensa formación e soamente os mellores conseguen chegar a adicarse á docencia; por este motivo están moi ben valorados tanto social como económicamente.

     ¿E que vemos no noso país? Maxisterio é un grado ao que moitos dos seus alumnos recurriron porque a súa nota media non era suficiente para o que verdaderamente querían estudar; aos que se enfocan cara a ESO, bacharelato ou formación profesional soamente se lles esixe un mestrado dun único curso de duración, repartido entre clases teóricas e dous meses de prácticas; estas prácticas, en función do titor que che toque, podes pasalas aprendendo na aula ou atendendo outros asuntos na sala de profesores; os profesores atópanse socialmente infravalorados e cuestionados; etc, etc, etc, e xa non falemos de casos coma os de Ana, nos que profesores non instruidos nunha materia adícanse a ensinala e evaluala.

      Eu, como estudante do máster en formación do profesorado, propoño, entre outras cousas, que unha primeira medida a tomar podería ser ampliar a formación do profesorado. Ao igual que os estudantes de mediciña teñen que pasar varios anos de MIR e prácticas, porque non se lles pode permitir un erro, a nós tampouco se nos pode permitir. O futuro está nas nosas mans e é necesario invertir na nosa formación.

Sesión 24/11/16 Gonzalo Constenla

¿QUE CUALIDADES DEBE REUNIR UN BO PROFESOR DE LINGUAS ESTRANXEIRAS?

      Estos últimos anos estudiei filoloxía española, un grado que me namorou dende o primeiro curso e co cal disfrutei cada asignatura, apaixoada entre a lingua e a literatura. Adoraba calquera temario, dende a literatura medieval ata as vanguardias, dende a fonoloxía ata a pragmática. Pero se disfrutei tanto da carrera foi, en gran medida, gracias a que tiven excelentes profesores. Pola contra, se volvemos á máquina do tempo e retrocedo uns anos máis, sitúome na secundaria e o meu cúmulo de sensacións é máis contradictorio. A moitos dos profesores nin sequera os lembro; algúns fixéronmo pasar verdadeiramente mal, e, afortunadamente, outros deron luz e marcaron positivamente aqueles anos de adolescencia nos que era tan difícil conectar co mundo dos adultos.

      Sempre fun unha alumna obediente, respetuosa e traballadora. Non obstante, tamén arrastrei como estudante dúas pequenas sombras ou defectiños que son o "estar pero non estar" (hai un galego na lúa!) e a charlatanería. Son unha persoa tremendamente despistada, tanto cando estou reunida e pasándoo ben, como, máis aún, cando algo me aburre. Por eso, en clase, co paso do tempo, a experiencia ensinoume a tomar algunhas medidas e pequenos trucos para non perder o fío das explicacións (por exemplo, tomar apuntes de absolutamente todo o que se di, sexa ou non pertinente). Sen embargo, bolígrafo en man e folios preparados para a redacción, había algunhas asignaturas (por certo, bastante dispares: bioloxía, latín e antropoloxía) nas que recordo con emoción cómo me negaba a seguir o mesmo ritual de sempre; observaba atentamente aos meus profesores, o seu sorriso, a súa expresión corporal, disfrutaba escoitando cada palabra, a súa xuntura tonal, e por nada do mundo quería perderme nin un momento daquel espectáculo escribindo. Soamente necesitaba sentarme, abrir ben os ollos e mailos oídos, e atender. E agora que me estou preparando para ser unha futura (boa) profesora de español, penso: ¿qué superpoderes tiñan aqueles docentes, que conseguían absorberme durante cincuenta minutos?

      Asignaturas, edades e sexos diferentes, pero todos eles compartían unha serie de características. En primeiro lugar, mostrábanse como persoas humanas (valga a redundancia); quero dicir que entraban por clase e saudaban alegres ou expresaban quexumbrosos que tiñan un mal día, pero igualmente se preocupaban por nosotros; eran naturales, humildes, e tratábannos con respecto, sen prexuizos antiadolescentes; creaban un entorno cálido no que calquera comentario era benvido, ningunha duda era tonta, mostraban simpatía e interés por nosotros; eran ese tipo de referentes aos que te atreverías a consultar calquera problema. Traían a lección preparada de casa e conseguían ligar calquera tema coa nosa realidade e os nosos intereses; nestas clases non so se falaba de células, declinacións ou o home das cavernas, senón que traballaban en nosotros un pensamento crítico e todo se relacionaba coas grandes preocupacións humanas e as curiosidades da vida. Se era necesario pararse máis sobre un tema, facíase, e non se molestaban por ello. E, sobretodo, creo que o que máis me enganchaba era a paixón, a paixón que transmitían polos seus coñecementos e a paixón por compartilos con nosotros.

      Polo tanto, ¿profesor nativo ou non nativo? ¿Cantas veces tivemos a sensación de que un profesor era un mar de sabiduría, pero que non era quen de compartila? É necesario que un docente de linguas estranxeiras domine a lingua meta que ensina, pero unha vez acadado este punto, vexo máis importante que sexa profesor, con tódalas letras. Que esté formado e actualizado, que se implique, que fuxa das clases maxistrais e resulte dinámico, de confianza, e, como dixen, que transmita toda a beleza, a utilidade e a maxia da lingua que ensina.

Sesión 23/11/16 Eduardo Varela

O QUE NECESITO PARA APROBAR CONTRA O QUE NECESITO PARA SABER

      Todos estamos de acordo en que como realmente se demostra a destreza dunha lingua é na oralidade, ao falar, ao manter unha conversación. O nivel de soltura, de comprensión, a correcta pronunciación, o coñecemento da pragmática. Eso é para nós, como seres sociais, o máis importante. Pero, ¿realmente é o máis importante, ou é que inconscientemente, como é a última das destrezas que se adquire, elexímola porque con ela van incluidas tamén as competencias escritas? Pode que este feito nos leve lixeiramente a engano ao afirmar que a competencia oral é a máis importante, pero se tivésemos que elexir entre saber falar ou saber ler e escribir nunha lingua estranxeira, todos, ou a meirande parte da poboación mundial, elexiríamos poder conversar. Isto é porque queremos a lingua para socializar, e a nosa principal forma de relacionarnos é en persoa, mediante a fala. De feito, ata o século pasado había todavía un alto grado de analfabetismo na poboación e, sen embargo, isto non lles suponía o mesmo inconvinte que podería xerar nacer sordomudo. Certo é que agora, coas novas tecnoloxías, dise que as relacións estanse dixitalizando e mediante resursos como as redes sociais e as mensaxes instantáneas botamos man das competencias escritas, pero ainda así, sego a pensar que preferimos a oralidade.

     Pois ben, tras esta pequena reflexión acerca das nosas preferencias á hora de aprender unha segunda lingua, agora lanzo unha pregunta: ¿e que é o que nos ensinan na escola, nos doce anos que estudamos inglés? Pois maioritariamente, a competencia escrita, así como nocións abstractas de gramática e sintaxe. ¡Como non nos imos frustrar, se despois de tanto tempo non nos ensinan a falar! Está claro que é necesario un cambio, e dende hai uns anos xa se está tratando de conseguilo, especialmente nas academias. ¿E por que non na escola? Pola necesidade de avaliación.

    Cada curso, os profesores de linguas estranxeiras vense na obriga de ter que avaliar aos seus alumnos mediante unha cifra numérica. Por costume e tradición, esa cifra correspóndese cos resultados dun exame escrito (ou varios), e todo o que o alumno demostrara de forma oral nas clases ao longo do curso unicamente incide nesa cifra para redondear os decimais. ¿Cal é o obxectivo? Que os rapaces aprendan inglés. ¿Como medimos se o obxectivo se cumple? Mediante exames. ¿Que avaliamos nos exames? A competencia escrita e lectora. Por tanto, a docencia vai destinada a desenvolver estas destrezas, descuidando as orais, que non son avaliadas. ¡Chegamos ao meollo do problema!

   Deixando de lado o debate de que forma é a adecuada para avaliar a aprendizaxe (exames finais frente ao traballo continuo), vemos que o sistema de avaliación é o que xerarquiza e prioriza as destrezas escritas frente ás orais, e por eso tras tantos anos e máis anos de estudo non sabemos falar inglés. Penso que unha posible solución sería replantexar a metodoloxía didáctica: por un lado, eliminaría os exames, que nesta materia so serven para crear tensión e condicionar a aprendizaxe; por outro lado, invertiría máis tempo en avaliar as competenciais orais e, por tanto, en traballalas. Unha asignatura tan dinámica como é aprender unha lingua estranxeira ofrece infinitas posibilidades de actividades avaliables de carácter práctico, para calquera das catro destrezas e de forma integrada.

Sesión 22/11/16 Eduardo Varela

     Nesta clase falamos de moitas cousas interesantes. Entre elas, estivemos a comparar os niveis en segundas linguas que teñen os países europeos, e topámonos con que España non está moi ben situada. Para empezar, en moitos países se estudan varias linguas estranxeiras, mentres que en España, ata hai moi pouco, estudabas ou inglés ou francés, pero non se concebía a necesidade de aprender dúas ou máis linguas estranxeiras. ¿Para que? E xa dentro dunha soa lingua, o nivel medio acadado é bastante frouxiño. ¿Que nos pasa aos españois, que non falamos inglés? ¿Será o calor? ¿O mar Mediterráneo? O certo é que a Francia ocórrelle algo semellante, e este dato faime pensar nunha idea: ¿sería posible que debido a que en España e Francia temos dúas linguas bastante extendidas polo mundo, tardamos tanto en percatarnos da necesidade de aprender outras linguas? ¿Acaso os ingleses que levan toda a vida veraneando en Mallorca saben falar español? Non, porque parten da idea de que o inglés é o idioma universal e alá onde vaian os entenderán. Pois penso que en España, así como en Francia, a falta de motivación para aprender novas linguas pode vir por aquí.

      Por suposto, outro elemento moi influinte na aprendizaxe de idiomas é o contexto. No seu sentido máis amplo, o contexto lingüístico: está demostrado que aquelas áreas bilingües nas que se adquiren dúas linguas maternas, o noso cerebro desenvolve unha capacidade proclive ao coñecemento de novas linguas; digamos, en términos bastos, que o noso cerebro acostúmase a cambiar de idioma case inconscientemente, e isto facilita o traballo á hora de aprender unha lingua estranxeira.

     Outro tipo de contexto que tamén inflúe, a nivel máis individual, é o contexto familiar que rodea aos alumnos: se os pais saben falar linguas estranxeiras, os rapaces terán máis posibilidades de desenvolver tamén esas competencias, xa que terán a motivación dun referente cercano. E, por último, a disposición da aula. Dende aulas con tarimas para o docente ata clases con mesas colocadas en forma de U, cadeiras móbiles, ... Todo inflúe. Parece evidente que o máis desexable para unha aula de idiomas é que facilite na medida do posible a comunicación, así como que conte con recursos audiovisuais.

     Despois de realizar este pequeniño repaso polos contextos dos estudantes, atrévome a concluír que se este é un factor tan importante no desenvolvemento dunha segunda lingua é porque repercute de maneira directa na motivación, e a motivación é a única chave maestra que nos pode levar ao éxito. Soamente se un país está concienciado e motiva e axuda pola necesidade de coñecer novas linguas, os seus habitantes proporcionarán bos resultados nas enquisas, e soamente se un rapaz se sinte motivado polo seu entorno (pais, profesores) se interesará e disfrutará estudando unha lingua estranxeira.

Sesión 17/11/16 Eduardo Varela

¿QUE ME GUSTARÍA ENSINAR, QUE A MIN NON ME ENSINARON?

      Nesta primeira clase con Eduardo revisamos a guía didáctica da asignatura, averiguamos en que consistía, explicounos o reparto da materia entre os tres profesores... e retrocedimos no pasado. Volvimos á infancia e adolescencia e lembramos como eran as nosas clases de inglés e francés, os libros de texto, os maestros; e planteámonos unha pregunta que resonou na miña cabeza ata hoxe: ¿que me gustaría ensinar, que a min non me ensinaron?
      Como alumna, sempre protestei acerca da miña experiencia co inglés: de pequena encantábame e sempre ía un paso por diante; despois comezou a aburrirme, deixei de estudalo e, de pronto, en bacharelato, vinme atrasada con respecto aos meus compañeiros. E en xeral, a opinión do meu entorno é semellante: ou nunca lles gustou, ou nalgún momento perderon o interese. Pero, ¿como pode ser, no mundo globalizado en que vivimos, que unha asignatura tan exótica e diferente como pode ser aprender unha lingua estranxeira non provoque pasión nos alumnos? A todos nos gusta viaxar, coñecer novas culturas, socializar, comunicarnos. ¿Cal é o problema?
      Se continúo partindo do meu caso concreto, penso que pasamos moitos anos adicándonos basicamente ao estudo da gramática, sempre mediante o mesmo tipo de exercicios escritos, e sen practicar as competenciais orais. Os libros de textos alexábanse da nosa realidade: non me sentía identificada nin cos temas, nin cos xogos de roles, os listenings eran cancións doutros tempos... E, sobretodo, pesaba moito a frustración de levar tantos anos estudando unha lingua e non ser capaz de comunicarme nela de forma oral con soltura.
      E sen embargo, así de primeiras, parece unha materia que pode dar moito xogo: se pode (e debe) falar, xogar, cantar, oír música, ver películas, ler, etc. Como futura docente, penso que, dende o nivel máis básico, na clase debe empregarse unicamente a lingua meta. E tendo moi en conta estratexias da suxestopedia debemos crear un clima cálido no que os nosos alumnos non se vexan obrigados a falar, senón que queiran eles comunicarse e de forma relaxada, sen presión nin vergoñas. As horas presenciais de clase aproveitaríaas para practicar as competencias orais, mentres que na casa poden preparar eles sós os exercicios de lectura e escritura, así como aqueles que vaian destinados a repasar aspectos de gramática ou vocabulario.
      Ao mellor unha boa rutina de traballo podería ser, cada día, acudir a clase con algún artigo sobre un tema en concreto lido; comezar a clase cun exercicio de imput (algún vídeo non demasiado longo acerca do tema do día), para entrar en calor; despois, un debate no que se fale tanto do que leron como do que acaban de ver, que expoñan as súas propias ideas, que compartan experiencias, etc. A conversa debe ser o centro da clase e eu, como profesora, trataría de conseguir que tódolos alumnos participasen; averiguando que temas lles interesan, preocupándome polas necesidades de cada un, etc. Ademais, crearía un blog ou algunha plataforma online na que puidesen compartir gustos e experiencias, todo na lingua meta, por suposto, e unha vez a semana deberían colgar algún escrito acerca dos temas tratados.
      Por tanto, eu, como futura profesora de linguas estranxeiras, incidiría, por un lado, no desenvolvemento da competencia oral e, por outro lado, en conseguir que os alumnos sexan os protagonistas da asignatura, motivales e que se sintan identificados e interesados polos materiais, que eles mesmos propoñan ideas e organizar todo tipo de actividades que se afasten das clases maxistrais (saídas ao teatro, ao cine, entrevistas a escritores, cantantes, creación de curtametraxes, etc.). Desta maneira, a lingua deixaría de ser un obxecto de estudo para ser un medio a través do cal disfrutar, conversar e coñecer cousas de interese para o alumnado.

Sesión 15/11/19 Rosa Alonso

O ENSINO-APRENDIZAXE DE LINGUAS ESTRANXEIRAS EN PAÍSES DA NOSA CONTORNA

   Vivimos nun mundo globalizado no que a fala dunha única lingua, a materna, xa non é suficiente. Por motivos laborais, económicos, tecnolóxicos ou culturais, a meirande parte da poboación é estudante dunha ou varias segundas linguas, e os métodos de estudo variaron moito nos últimos anos, co fin de perfeccionarse e adaptarse mellor ás nosas necesidades. Nesta clase fixemos un pequeno repaso dos principais métodos de ensinanza de segundas linguas que xurdiron ao longo dos últimos séculos, co fin de recopilar ideas e información de cara ao noso futuro como docentes.

Método de gramática-tradución

    Este método de aprendizaxe de linguas naceu en Alemania, no século XIX, da man de Johann Seidenstücker, Karl Plötz, H. S. Ollendorf e Hohann Meidinger. Tamén coñecido como método prusiano, tivo gran auxe entre os anos 1840 e 1940.

     O método de estudo baseábase na memorización e focalizaba o seu interese nas regras gramaticais, os textos bilingües, o "recitado" de paradigmas (listas de palabras ou construcións que seguen a mesma regra), a tradución e a literatura. Considerábase que a lingua escrita é máis pura que a lingua falada, e por iso centraban o seu estudo na lectura e escritura.

   Como vemos, a competencia oral non se traballa. Para comprender este método debemos transladarnos ao momento no que xurde: o obxectivo de aprender unha segunda lingua non era laboral nin social, senón unicamente cultural; non interesa aprender a comunicarse, senón coñecer a literatura estranxeira, a lectura e maila tradución. Por este motivo non se exercitaban as competencias orais.

   Os aspectos positivos deste método son que se pode adquirir moito vocabulario mediante as listas bilingües, exercita a memoria, comprendes a estructuras gramaticais e coñeces a literatura do idioma e, con ela, a súa cultura. Pero tamén conta con moitos aspectos negativos, xa que ignora totalmente a comunicación (que é o primeiro fin do sistema lingüístico), impártese na lingua materna, e resulta un método duro e árido que require un alto grado de motivación personal para sobrelevalo. Hoxe en día continuamos a empregar este método para o estudo de linguas mortas coma o latín ou o grego clásico, pois a finalidade do estudo non é comunicarnos con elas senón saber ler e traducir os seus textos.

Método natural

      Tamén chamado o método de Gowin, naceu en 1860 nunha escola de Boston. Fronte ao método de gramática-tradución, este da máis importancia á lingua oral e ás situacións reais. A partir da observación de como os nenos adquiren a súa lingua materna, trata de imitar este proceso para a aprendizaxe de segundas linguas creando situacións nas que se presente a lingua oral (enfoque inductivo). Estes exemplos preséntanse nun contexto, apoiados de moirta mímica e acción, xa que non se recurre á lingua materna. Ademais, a aportación máis relevante deste método foi a inclusión do estudo da fonética, xa que defendíase que a capacidade de falar comeza co ensino da pronunciación.

Movemento de reforma

    O método natural deu pé a un movemento de reforma co empuxe intelectual de lingüistas como Henry Sweet, Wilhelm Viëtor e Paul Passy. Revitalizouse a lingüística, estableceuse a fonética e recoñeceuse a fala como a forma primaria da lingua (fronte á idea de que a lingua escrita era máis pura). Así, en 1886 fundouse a asociación fonética internacional e estableceuse o Alfabeto Fonético Internacional que hoxe en día empregamos. O movemento de reforma replanteouse cal era a mellor forma de ensinar linguas estranxeiras, e defendeu as seguintes ideas:

     - A lingua falada debe ser o obxecto de estudo.

     - Os alumnos deben recibir formación fonética.

     - Os principais materiais de traballo son os diálogos e textos de conversa.

   - A gramática debe ensinarse mediante o enfoque inductivo: primeiro practícase a lingua en contexto comunicativo e despois ensínanse as regras gramaticais.

     - Débense evitar as comparacións e traducións coa lingua materna.

Método directo

      Tamén coñecido como método Berlitz, ten a súa orixe en Francia e Alemania. Coma o método natural, intenta que a aprendizaxe dunha segunda lingua sexa como a adquisición da lingua materna e, para iso, na clase emprégase unicamente a lingua meta e soamente se traballa a destreza de escoitar (as demais adquírense a partir desta). As clases consisten nunha continua interacción mediante preguntas na que non se explica nin se pronuncian discursos, senón que a regra extráese de forma inductiva a través do uso e dos exemplos prácticos, coa axuda de obxectos e debuxos. Céntrase nas estructuras cotidianas da competencia oral e incide na pronuncia.

     Este método tivo moita acollida en academias privadas, pero o seu problema era a falta dunha base teórica rigurosa; isto é, a clase dependía unicamente da destreza do profesor, o cal resulta moi esixente e agotador.

Método oral

      Da man de H. Palmer e A. S. Homby, este método supón unha continuación do método directo. Comezou a extenderse entre 1920 e 1930 e estivo vixente ata os anos 50, coa publicación da serie Situacional Teaching en 1965 na que se recolle o proceso de selección (procedementos polos que se elexía o contido léxico e gramatical), gradación (principios polos que se determinaba a organización e secuenciación do contido) e presentación (técnicas utilizadas para a presentación e a práctica dos elementos en curso). Estas son as principais características do método situacional de linguas:

      - Na clase emprégase unicamente a lingua meta.

     - O ensino da lingua comeza coa lingua falada, e unha vez que o alumno posúe un bo léxico e unha boa base gramatical pásase á lectura e escritura.

    - O material novo introdúcese de forma situacional, cunha específica selección do vocabulario e da gramática para cubrir as diferentes situacións, as cales representan usos xerais e reais. Apoiábanse tamén mediante obxectos e debuxos.

Método audiolingüe

      Tamén chamado o método Fries, comezou a utilizarse en Estados Unidos trala Segunda Guerra Mundial como axuda ao exército nas súas viaxes. O seu obxectivo era potenciar as destrezas de comprensión e expresión oral como base para posteriormente desenvolver a lectura e maila escritura. 

     O programa consiste na presentación controlada e gradual de elementos lingüísticos (fonolóxicos, morfolóxicos, sintácticos e léxicos) sempre contrastados coa lingua materna; as actividades, pola súa parte, son básicamente exercicios de memorización e repetición (drills), e están pensados para a disposición de recursos audiovisuais. O docente actúa como modelo a imitar, controlando a dirección e ritmo da clase, e o alumnado é adestrado para producir o comportamento esperado.

    Unha clase de linguas mediante o método audiolingüe podería seguir o seguinte esquema:

       1º Os alumnos escoitan un diálogo

       2º O diálogo adáptase á situación dos alumnos

       3º Os alumnos escenifican o resultado

      4º Seleccionan estructuras do diálogo para a repetición, primeiro en grupo e despois individualmente

       5º Realízanse os exercicios do libro

       6º Realízanse actividades prácticas no laboratorio de idiomas

Método comunicativo

      Foi orixinado en Reino Unido nos anos 70 como reacción aos enfoques exclusivamente gramaticais. Pero, ademais, o que o diferencia é que non estuda primeiro a competencia oral e despois a escrita, ou ao revés, senón que defende como prioridade a competencia comunicativa dun xeito global que integra ao mesmo tempo as catro destrezas: comprensión e produción orais e escritas.

      Por outro lado, este método adáptase ás necesidades e contextos nos que o alumnado empregará a lingua meta: viaxes, negocios, compras, descricións, comunicación diaria, etc. O temario, por tanto, está baseado en funcións e o profesor axeita a lingua a cada situación. Os principios polos que se rixe son:

      - Atención ao uso da linguaxe apropiada para cada situación concreta (rexistros).

      - Énfase na mensaxe, aínda que a forma non sexa extrictamente correcta.

      - Intento real de simular procesos psicolingüísticos.

      - Enfocado ao uso daquelas destrezas que suporían correr riscos no uso da lingua.

     - Desenvolvemento de técnicas de práctica de produción libre (fronte aos exercición de repetición e imitación).

      - A gramática non é un fin en si mesma, senón un medio.

Resposta física total

    A resposta física total ou método Asher tivo o seu momento de éxito nos anos 70 e partía da premisa de que o cerebro humano ten un programa psicolóxico que permite aprender calquera lingua, e que a memoria actívase co movemento físico. Para este método a competencia oral é fundamental e dalle máis importancia á comprensión dos enunciados que á forma. Máis características:

     - Non hai materiais preestablecidos.

     - O profesor actúa como un director de teatro.

     - As actividades poden ser tan sinxelas coma o xogo de Simon Says.

     - Presta más atención ao significado que á forma.

   - Defende que unha lingua debe aprenderse tal e como os nenos aprenden a lingua materna, que a absorben durante meses sen poder falar (igual que o método natural e o método directo).

    Na miña opinión, penso que toda unha clase con este método pode ser un erro pero utilizalo para determinados temas (vocabulario do corpo humano, da aula, verbos de movemento, o imperativo, etc.) nalgún momento da clase, de maneira que cambie o ritmo, pode ser unha boa idea.

Método do silencio

    Fronte a métodos coma o anterior, baseados no imput, o método Gattegro (anos 60) toma o nome do silencio que debe gardar o profesor ante o papel activo do alumno; as persoas empregan os seus propios procesos mentais para descubrir as regras da lingua que está aprendendo e non os hábitos adquiridos por imitación. Este método non cree na aprendizaxe por imitación e o profesor unicamente usa recurre a xestos, mímica e apoios gráficos e visuais aos que o alumnado debe responder. Máis características:

   - A lingua preséntase coma series de cores que representan sons vocais e sons consonánticos.

      - Non hai explicacións gramaticais.

      - O vocabulario é crucial.

     - A aprendizaxe vese coma un reto persoal do alumno (gracias ao papel activo e non pasivo).

      - Espérase do alumno que desenvolva independencia, autonomía e responsabilidade.

      - Trabállase a pronunciación dende o comezo.

Suxestopedia

    Tamén coñecido como método Lozanov, tivo o seu momento de auxe nos anos 80. Defendía que a aprendizaxe máis efectiva para o estudante ten lugar a través da suxestión, cando se atopa relaxado e con baixa ansiedade. Características:

   - O seu obxectivo é a linguaxe cotiá e a eliminación de barreiras psicolóxicas (ansiedade, inhibición, baixa autoestima) que dificultan a aprendizaxe.

     - É esencial a creación dun entorno no que o alumnado se sinta cómodo e relaxado (mediante sofás, luz suave, música).

       - Mínimo estudo da gramática, plasmada en carteis.

       - A aprendizaxe concéntrase no vocabulario e as destrezas comunicativas orais.

    - Tipos de actividades: listas de palabras para memorizar, diálogos, traducións, cancións, dramatizacións.

    - Evítase a correción inmediata do erro e a avaliación por métodos formais, por perturbaren a atmósfera relaxada.

       - A música e o ritmo son a base da aprendizaxe.

       - A finalidade última é a capacidade de conversar.

      Penso que é moi beneficioso e necesario ter en conta o estado sentimental dos nosos alumnos, intentar que se sintan relaxados e motivados, que perdan o medo e a vergoña para poder ofrecer máis de si mesmos, pero non podemos establecer criterios de que cousas resultan relaxantes, xa que trátase de algo moi persoal. Por exemplo, a música, algo que pode empregarse como medio de armonización, pode resultar ser un foco de discusión pola súa elección.

Enfoque por tarefas

     A organización do traballo por tarefas xira arredor da realización dunha ou varias actividades co propósito de acadar un obxectivo establecido previamente. A lingua é un instrumento para levar a cabo as tarefas (pasa de ser un fin a ser un medio). Existen moitas modalidades dentro deste enfoque, dependendo da interacción entre o profesor e o alumno, pero en todas elas o papel do alumnado é activo, toma decisións e incorpora coñecementos previos propios, apelando á creatividade. As leccións son unha secuencia de tarefas (que desembocarán nun proxecto) que requiren razoamentos cada vez máis complexos, co profesor como controlador do proceso, que pode axudar nalgún momento propoñendo actividades específicas para a resolución dos problemas comunicativos que poidan ir aparecendo.

       Despois de analizar esta serie de tan distintos métodos de ensinanza de linguas estranxeiras, penso que non existe o método perfecto, senón o maestro capaz de analizar as necesidades do seu alumnado e, co coñecemento dos distintos métodos, saiba crear un modelo adaptado e eficaz.